Dr. Jorge Barandica
Cultura de los chicos y jóvenes, hoy
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Médico Psiquiatra, FCM, UNCuyo. Sub-especialidad Psiquiatría Infanto-juvenil. Integrante del Equipo Asistencial Interdisciplinario Infanto-juvenil, Servicio Infantojuvenil del Hospital El Sauce, desde 1992 a la fecha.
Integrante del Comité de Docencia e
Investigación de dicho hospital, desde 2004 a la fecha.
Director Ejecutivo Hospital El Sauce 2000/2001 por intervención de los directorios de los hospitales públicos de la provincia.
Consultor de UNICEF, 1996. Integrante de la Comisión de Apoyo Académico Técnico a las Políticas de Minoridad en Riesgo y Salud Mental del Ministerio de Desarrollo Social y Salud.
Médico Psiquiatra en el Policlínico Ferroviario de Mendoza. Integrante de la Comisión de Seguimiento de Políticas Penitenciarias, 2000 a la fecha. Secretario Técnico del Consejo Provincial sobre Uso Indebido de Drogas.
Jefe del Departamento de Salud Mental,
Ministerio de Bienestar Social, Gobierno de Mendoza.
Docente de Grado Universitario, ha dictado cursos de grado y posgrado y publicado libros y artículos en revistas especializadas.


Abstract




Las circunstancias en que se ha desarrollado la vida cotidiana de las personas y las comunidades en los últimos treinta años de la Argentina, han determinado cambios significativos en los procesos de socialización de las nuevas generaciones, y, por lo tanto de la constitución de su individualidad y de su pensamiento. Esto implica incorporar prácticas útiles para enfrentar la vida en esas comunidades diversas. Ha implicado también el desarrollo de fortalezas comunitarias, familiares e individuales para sostenerse en medio de la adversidad. Pero no siempre esos modelos de conducta son los aprobados por la cultura hegemónica.
Planteo la hipótesis que la escuela es campo de conflicto a partir del choque entre los modelos en que se ha socializado el mundo de los docentes, y los modelos de las nuevas generaciones. La escuela es una metáfora del funcionamiento social, y escenario de acción de la fragmentación y la segmentación social.
A pesar de los esfuerzos que realizan las escuelas, o los docentes individualmente o en grupo, para acercar las diferencias el conflicto persiste porque está instalado en las contradicciones históricas de la Argentina. La crisis lo expuso, pero existía desde los inicios del país como Estado.
Desde esta realidad nos toca, a quienes trabajamos cotidianamente con niños y adolescentes, construir los puentes que permitan a los más desfavorecidos apropiarse de conocimientos y habilidades, para que puedan construir un futuro.
Los espacios de encuentro y debate de ideas nos posibilitan complejizar nuestra mirada y aprehender de otras experiencias metodologías y técnicas para ese trabajo.







Lo que yo voy a compartir con ustedes es el contacto con niños, con adolescentes y con escuelas desde otra perspectiva. Muchos de ustedes, seguramente, nos derivan chicos a nosotros o a los otros infantos que hay en la provincia, y, entonces, tenemos otra mirada de lo que está ocurriendo, y otra mirada en el contacto, el vínculo de los niños, de su familia, con la escuela. Y esto es lo que, de aluna manera, voy a tratar de pensar con ustedes.
Antes de hablar, quiero aclarar que este es un tema que vengo trabajando desde hace mucho tiempo, desde antes del ’92, que entro a este servicio. Sin duda, entrar al servicio infantojuvenil de El Sauce, lo creamos en esa época, y se dio una particularidad. En ese momento no había servicios, salvo el Notti, no había otra oferta de asistencia para niños, para adolescentes en el espacio público, y, sobre todo, no había una oferta de asistencia para chicos con dificultades en la escuela.
Cuando nosotros abrimos este espacio, a pesar de ser El Sauce, y a pesar de ser un manicomio, o sea, cuando uno dice “El Sauce”, yo lo digo muy naturalmente porque es mi lugar de trabajo, pero, no se me escapa que mandar a un niño al Sauce tiene un peso en nuestra cultura, y tiene un peso en nuestra provincia, que se siente hasta el día de hoy. Nosotros estamos haciendo mucha fuerza para poder sacar el servicio fuera del hospital. Estamos viendo si, con Guaymallén, podemos alquilar una casa que instale el infantojuvenil en la zona de Guaymallén, en Villa Nueva, o sea, en un espacio que no esté estrictamente vinculado al hospital El Sauce.
Sin embargo, era lo que teníamos en ese momento. Éramos un grupo de profesionales que trabajábamos con niños, que estábamos, habíamos ganado concursos en el hospital, y tuvimos una oportunidad. El director, con muy buen tino, en lugar de mandarnos a los servicios y de hacer lo mismo de siempre, digamos, la lógica manicomial, nos planteó, había un proyecto dando vueltas, si lo podíamos armar. E instalamos este infantojuvenil.
¿Qué es lo que ocurre? Nuestros primeros pacientes venían de las escuelas, eran chicos con dificultades de aprendizaje. Entonces, fuimos adquiriendo un perfil de intervención que está vinculado a las dificultades de aprendizaje. Nosotros hacemos así, como una generalización, de “dificultades de aprendizaje”, y acá entran, estrictamente, dificultades de aprendizaje, y entran sobre todo, las dificultades que los chicos o sus familias tienen en este contacto con lo que significa la escuela. De alguna manera, es sobre esto que voy a compartir con ustedes. Esto yo lo estoy tratando de elaborar porque es tema de un final de seminario que yo estoy haciendo en Buenos Aires, espero terminarlo en este mes y, a lo mejor, después lo puedo compartir, una vez que me lo acepten, y me lo aprueben, ya lo puedo compartir en lo escrito, pero, bueno, por lo menos, voy a compartir las ideas que estoy trabajando.
Yo planteo que la escuela es una zona de conflicto. Es una zona en donde se actúa conflictos que están existentes en esta sociedad y en este momento de la historia. No ha sido siempre así. La escuela, realmente, ha sido un referente importante y ha sido un espacio de reconocimiento y de movilidad social, a eso ustedes lo saben, voy a repetir lugares comunes, y ha sido un espacio garantista, que es una palabra que estamos usando últimamente. Antes no se hablaba de garantías, pero, obviamente, cuando uno empieza a hablar de garantías es porque hay algún espacio o algún lugar donde las garantías no se respetan.
La escuela argentina fue una escuela garantista. Eso lo podemos asegurar en este momento. Antes no nos dábamos cuenta de eso. Pero no siempre fue así. Porque no siempre la Argentina fue lo que conocemos hoy. Voy a hacer un poco de historia para contextualizar, porque a mí me parece que cuando nosotros entendemos los orígenes, empezamos a entender, también, muchas cosas del presente.
Recuerden ustedes que la Argentina fue, originalmente, la Confederación de Provincias del Río de la Plata o Confederación de Provincias Unidas del Sud, en donde, también, entraba Paraguay, entraba el sur de Bolivia, entraba el sur de Brasil y entraba Uruguay. Esta confederación peleó, hago una historia rápida, digamos, de nuestra historia argentina, peleó sostenidamente con Buenos Aires. El proyecto federal implicaba eso, justamente, un proyecto federal. Y en ese momento, nosotros pensamos ese momento de la historia y pensamos en los territorios como los conocemos ahora, pero, en ese momento de la historia estaba centrado en las ciudades, era muy chiquito lo que era el territorio en donde estaban los blancos. Buenos Aires se separa de la Confederación porque tiene otra idea política, el conflicto que, hasta el día de hoy, de alguna manera se recrea, que es entre unitarios y federales.
En 1861, Buenos Aires le gana a la Confederación, derrota al ejército de la Confederación, y Buenos Aires se instala y hegemoniza, de alguna manera, la política de la Argentina. Concretamente, son los unitarios. En todas las ciudades argentinas, en ese momento, las fuerzas unitarias se instalan en el gobierno y empieza como otra vuelta de tuerca, digamos: si antes habían perseguido a los unitarios, en ese momento empiezan a perseguir a los federales. Mendoza fue una excepción, les aclaro. Mendoza siempre tuvo como una cordialidad, una convivencia entre unitarios y federales, siempre alguno se exiliaba a Chile o volvía, pero no fue tan sangriento como en el resto del país. Desde ese momento, 1861, en Mendoza, además, tiene una connotación particular, porque 1861 marca el terremoto que destruye Mendoza.
Yo sostengo, o por lo menos es mi idea, no soy yo, digo, lo he leído y, de alguna manera lo he podido interpretar, para mí fue un acontecimiento muy particular esta coincidencia. El terremoto fue en marzo, la derrota de la Confederación fue unos meses después, pero en el mismo año se producen estos dos acontecimientos. Esto dio la oportunidad a los liberales, a los unitarios, después el partido unitario se transforma en el partido liberal, en Argentina, y esto no es un tema menor. Los unitarios o los liberales de Mendoza pueden reconstruir una ciudad desde sus cimientos. O sea, a diferencia de otras ciudades de la Argentina en donde esas ciudades han sido lugares, el lugar, antropológicamente, es un espacio que se construye sobre lo que está construido, y conserva su identidad.
El terremoto destruye Mendoza absolutamente y, además, permite a quienes ocupan el gobierno inmediatamente después, obviamente que están en esta ideología de los unitarios, recrear una ciudad. Incluso la trasladan espacialmente, y se vuelve a fundar. O sea, fundan una ciudad de acuerdo con los tiempos. Eso está escrito, eso lo pueden buscar en documentación, es bastante significativo.
A mí, lo que más me impacta es esto de que, de pronto, una clase política puede fundar una ciudad y borra el pasado. En ese momento, era muy fuerte que todo lo que tenía que ver con el pasado, o sea, todo lo que tenía que ver con la Confederación, todo lo que tenía que ver con la colonia, todo lo que tenía que ver con España era atraso, era incultura, y había que borrarlo. Mendoza ofreció esa oportunidad.
Desde ese momento hasta que se instala ya, definitivamente, la generación ’80, o sea, se instala la ideología liberal en la Argentina, la historia es bastante azarosa. Hay unas idas y vueltas, y en el medio de eso está la Campaña al Desierto. En Mendoza, la Campaña al Desierto fue conducida por Rufino Ortega, e implicó, ustedes saben, el aniquilamiento de comunidades indígenas, que no todas eran hostiles y no todas estaban atacando a los blancos, pero era un requisito indispensable para que se consolidara la ideología liberal y, además, atraer la inmigración europea.
Una particularidad que tuvo Mendoza es que, cuando Rufino Ortega vuelve del norte de Neuquén, de Malargüe, trae a los sobrevivientes, sobre todo mujeres, niños y ancianos, a dos lugares de Mendoza que es Reducción y Los Campamentos, en el departamento de Rivadavia, se llaman justamente así por esto, y las familias de Mendoza, las familias patricias, de alguna manera, fueron a buscar a criados, y los traían en calidad de sirvientes.
Hago este comentario porque esos sirvientes indios eran esclavos en las casas de estos señores, y la policía, que se crea en el año ’79, una de las funciones que tenía era mantener a los sirvientes indios en las casas de sus patrones. Si cualquiera colaboraba para que un indio se escapara de la casa, era sancionado por la ley. Desde el momento de su creación, el Departamento de Policía de Mendoza tiene una connotación de apoyar, servir y colaborar con el orden social, y, sobre todo esto, de mantener esta situación de servidumbre de los indígenas conquistados.
La generación del ’80, entre las cosas que hace, es instalar la escuela, como hoy la conocemos, o como creemos que la conocemos. Las primeras maestras en todo el país, acá, en Mendoza, también, fueron norteamericanas, fueron metodistas. ¿Esto, qué significa? La escuela liberal es una escuela protestante, porque tiene la lógica del protestantismo en su funcionamiento. Esto significa el valor del trabajo, la disciplina, hay toda una connotación atrás de este hecho. Hay una absoluta desvalorización de lo que son los criollos, de lo que son los docentes que podía haber en Argentina. A partir de ese momento se crea una escuela al modelo de le secuela que surge de la revolución francesa, que, como ustedes saben, ustedes son docentes pero, además, todos hemos transitado por la escuela, establece un patrón de funcionamiento y nos enseña a todos a pensar de determinada manera. Por eso se llama escuela “normal”; establece lo que es normal, lo que es la normativa de funcionamiento social, y, prácticamente todas las instituciones de la modernidad tienen la matriz escuela.
¿Qué ocurre con esta escuela? Hago una pequeña digresión. Ustedes van a notar que yo soy bastante desordenado e mis digresiones pero, creo que, al final, vuelvo a la idea. En la construcción de la historia humana hay un período que no se considera historia, se considera protohistoria o le dan otros nombres, porque tiene que ver con la historia oral. O sea, la primera transmisión de los acontecimientos fue oral. La característica de la oralidad tenía una lógica circular. O sea, el relato transcurría, llegaba a un desenlace y volvía al punto inicial. El relato oral tiene un sentido que es que, cuando los viejos, los mayores de la tribu, cuando decimos esto pensemos que los viejos de la tribu tenían 40 años, o sea, varios de nosotros no estaríamos ya, pero, digo esto porque no es poca cosa. Un viejo de 40 años tiene la lucidez, la memoria, la capacidad, por ahí nuestros pobres viejos de 90 años no tendrían esta capacidad de relato, de síntesis, pero son los efectos de la época y de la supervivencia. Cuando los viejos de esa época contaban una historia, era una historia circular que iba, venía, construía y concluía en un reinicio que tenia que ver con las generaciones nuevas, que aprendían de las generaciones viejas. El relato construía identidad, construía pertenencia, y los instalaba dentro de un relato que le daba sentido a su existencia.
Cuando aparece la escritura, la escritura empieza a instalar otra lógica en la relación. La escritura establece un estilo de relación que es lineal. Entre el que escribe y el que lee hay una relación que va en este sentido. No existe la posibilidad, para el que lee, de discutir lo que está escrito. Y, además, tiene una fortaleza que es la de la verdad. Lo que está escrito es verdad. Es como que no podemos apelar. Lo hacemos, de hecho, ustedes saben que, sobre todo, las ciencias sociales instalan una lógica que es que, a lo que está afirmado hay otro que lo puede discutir, tiene que sacar otro libro. Pero las ideas, el pensamiento occidental, en última, es un gran debate que, lo que hoy recibimos nosotros y lo que hoy podemos construir tiene que ver con muchas de las síntesis de estos debates.
Nosotros, todos los que estamos acá, todos los que hemos pasado por la escuela, hemos llegado a ciertos puntos, tenemos esta lógica de pensamiento basado en la escritura. Es el pensamiento textual, basado en el texto. Fíjense: ustedes me pueden seguir a mí porque, obviamente, compartimos un código de interpretación de la realidad. Ustedes me pueden seguir en la lógica porque todos aprendimos que hay como un título, hay como un desarrollo, y hay algún tipo de conclusión, o, por lo menos, si no hay una conclusión, hay una posibilidad de un debate. Es algo que, incluso, podemos co-construir. Esta es la lógica de la escuela. Esto lo aprendimos en la escuela.
Esto no tiene que ver con la lógica del pensamiento humano. Es un modo de armar el pensamiento. Es el modo que Occidente encontró, de construir el pensamiento y canalizar la inteligencia. Entonces, en este armado del pensamiento textual se han ido reproduciendo, sobre todo en los sectores vinculados al conocimiento, a pensamiento, a la transmisión del conocimiento, prácticamente, en todo el mundo, en todo lo que es Occidente.
En este momento, los jóvenes, como bien lo comentó la licenciada, tienen otra lógica de pensamiento. Fíjense: cuando los más viejos de nosotros éramos chicos, teníamos, hacia el final del día, en algún momento, había esto de los relatos. Los abuelos, generalmente, contaban relatos, y siempre era el mismo, o con matices. Y esperábamos, cualquiera que ha tenido la experiencia de tener un abuelo, una abuela contadora de historias, son historias familiares las que se contaban. Podía haber cuentos, podía haber hasta una película, eventualmente, pero las interesantes eran las historias familiares, y uno se encontraba colocándose en una historia de pertenencia, fundamentalmente, en una linealidad. Eso que parecía tan lógico, tan natural, tan instalado, cuando aparece la televisión se rompe. Aparece un elemento. No sé si más entretenido, pero entretenido.
Para los chicos de esta generación, y yo diría algunos antes, antes de hablar veían televisión. En la gente de mi generación, nosotros primero nos contactábamos con la palabra. Ustedes saben que la inteligencia es una potencialidad, el cerebro es una potencialidad, como una arcilla virgen, que se va armando a partir de la palabra. La palabra hablada tiene una lógica y un modo de construcción y un modo de relacionamiento, incluso tiene un asentamiento en el cerebro. Para los que escribimos con la derecha, está ubicado del lado izquierdo, ¿por qué? Porque no es sólo la palabra. Es esta cosa que tienen los chicos que, de pronto, el sueño y la realidad cotidiana son la misma cosa. Ellos pueden hablar: “¿Viste que ayer nos vimos con el conejito tal?”, y uno dice: “Lo debe haber soñado, o se la ha inventado”. Ese límite entre lo que es realidad y fantasía lo da el cerebro, en ese momento, dominante, que es un cerebro vinculado con el cuerpo, vinculado con otro tipo de representaciones.
Cuando nosotros empezamos a hablar, poco a poco empieza a tomar el control el cerebro dominante, el cerebro intelectual. El primero que lo va moldeando es la palabra, el hablar. Cuando entramos a la escuela y empezamos a escribir, ahí se termina de configurar la dominancia del cerebro, en el caso de los diestros, del hemisferio izquierdo, contralateral, yo les digo cerebros porque son dos cerebros, realmente, y pueden funcionar independientemente. Recién me equivoqué. Dije el izquierdo, y era el derecho el lugar de las representaciones y de los sueños y de lo corporal. Entonces, para los diestros, es el cerebro izquierdo el dominante, y empieza a haber, ayudado por la escuela, una dominancia de lo intelectual por sobre todas las otras representaciones.
¿Qué es lo que pasa con estas nuevas generaciones? Que antes de hablar, antes de que la palabra moldee ese cerebro, la imagen está, permanentemente, impactando en su cerebro, está permanentemente moldeando el cerebro de determinada manera que hace que, cuando la palabra llegue, lo que hace la palabra es darle nombre a muchas cosas que están dando vueltas. ¿Se entiende esto? Y esto hace, también, a un modo de construir el pensamiento. Cunado yo intento, digamos, haciendo como una cosa nostálgica, con mis hijos, traer algún gran relato familiar, y me pongo a contarles, a la tercera frase me dicen: “Eso ya lo contaste”. Y si yo me pongo así, a lo vasco, bien tozudo, y trato de seguir adelante, empieza a haber, son muy respetuosos mis hijos, pueden llegar a quedarse sentados ahí, pero empiezan a hacer comentarios entre ellos, lo cual va descalificando permanentemente el relato. Porque, es verdad, ya está dicho. Y esto no es solamente una cuestión de irrespetuosidad. Es una cuestión de construcción. Yo creo que la licenciada lo describió muy bien. Porque es una cosa múltiple, que tiene múltiples focos, y que ellos, de dos o tres focos sacan una conclusión. Esta es la imagen que me da. Y, sin duda, que es mucho más complejo que esto.
Aparece lo digital. El lenguaje de la época es un lenguaje digital. Los que aprendimos a hablar en un lenguaje textual, los que aprendimos a pensar en un lenguaje textual, nos hemos tenido que ir adaptando al código de la época. Una de las cosas que tiene el lenguaje digital es la velocidad. Les aseguro que es mucho más rápido que yo. Yo todavía no puedo manejar el PowerPoint, soy absolutamente analfabeto y, además, resistente, más viejo. Me encantó tu presentación. Me voy entusiasmando de a poquito, digamos.
El tema de lo digital es que instala un modo distinto. Realmente, yo creo que no tenemos elementos para poder describirlo. Obviamente, para los que tenemos pensamiento textual necesitaríamos poder describirlo, e ir dando como una secuencia lógica que nos permita entender lo que está pasando. Los chicos no lo necesitan. Es un pensamiento que salta, es de saltos, es como el zapping. Es como que, de pronto, si uno se pone a analizarlo, si uno se pone con esta lógica, hacemos lo mismo porque, en última, permanentemente nosotros, a partir de indicadores que nos dan la realidad, sacamos conclusiones. Incluso, con los mismos chicos, cuando estamos en un aula, nosotros vamos viendo indicadores que los chicos nos dan, y vamos tomando, y dirigimos la clase para acá, la frenamos acá, paramos la clase y largamos un diálogo. ¿Por qué lo hacemos? Porque la experiencia nos dice que determinadas miradas y determinadas cosas tienen determinados significados. Para los chicos, también. Lo que pasa es que, para ellos, siempre ha sido así. Les vuelvo a decir: antes de hablar, ellos iban armando un pensamiento de este modo.
Esto es una de las situaciones conflictivas. Entre una escuela que está preparada, armada, y cuyos docentes siguen siendo formados en una lógica textual, se encuentran con chicos que tienen, y yo les aseguro todos los chicos, independientemente de su condición social tienen una lógica de pensamiento que está armada de otra manera, y que eso se manifiesta en algunos parámetros en la relación.
Primero, hay muy poco contenido verbal. Hablan por gestos. ¿Han visto cómo se saludan? Es una miradita, es un toquecito: “¿Por qué no lo saludaste?” “Si lo saludé”, te dicen. Y uno alcanzó a ver el toquecito que se hicieron al paso. En las escuelas aparece, permanentemente, el significado de la mirada, para los adultos también, les aviso. Conozco más de un docente: “No me miren”, les dice. Obviamente, tiene toda una connotación la mirada. La mirada es todo un tema en las relaciones humanas. Es típica discusión de madre y de hijo: “No me mirés de esa manera”. Porque, obviamente, el chico no necesita decir nada. Solamente tiene que mirar desafiante, y la madre entiende el mensaje, y lo que quiere es que baje la mirada, y el pibe no baja la mirada. Se pueden escribir libros sobre eso, dentro de esto, de los códigos de emancipación, de los códigos de independencia que los chicos plantean.
Pero en la escuela, como les digo, hay un montón de situaciones que conviene analizar. Voy a hacer otro giro acá, porque hay que analizar esta escuela en Argentina, en este momento. O sea, la escuela que yo les hablé, esta escuela normativa, que surge después de que terminan las guerras de los períodos de anarquía y que gana el partido liberal, y que se instala un modelo de Argentina, etc., es un tipo de escuela que, prácticamente, construye a la argentinidad hasta los ’70. Después empieza otro fenómeno escolar que no tiene que ver con la escuela, sino que la escuela queda instalada como una instancia social y, además, como el espacio de representación gubernamental presente en todas las instancias de la sociedad. Porque las organizaciones vinculadas a la educación y a la salud son las que están en todas las comunidades. Por lo tanto, en momentos de quiebre social, son los referentes del Estado.
Entonces la escuela, que en algún momento tuvo este lugar de la garantía, este lugar de “el segundo hogar”, todos estos mitos que se construyeron respecto de la escuela, pasa a instalarse en un lugar de choque y de conflicto, y esto es lo que voy a tratar de entender, de que entendamos juntos, por lo memos, o de darles la opinión que yo tengo sobre lo que creo que está pasando.
En el ’75 se produce el descalabro económico vinculado con la OPEP y empieza este nuevo modelo, esta nueva etapa del liberalismo que conocemos hasta el día de hoy. Robert Castel plantea que la excusión es un fenómeno intrínseco al capitalismo. Siempre ha habido exclusión. Siempre ha habido marginados. Lo que ocurre es que hubo un período en la historia del mundo en donde se trató de trabajar con planes sociales o con proyectos de trabajo y, entonces, la exclusión fue mínima, entonces no se sentía.
Argentina fue un país en donde se invirtió grandemente en un estado de bienestar que no fue completo, no fue al modo de los europeos, pero que alcanzó un nivel de completitud bastante alto. En el año ’75, lo marco porque marca un punto de inflexión. Primero, porque, como les digo, en el ’74 había ocurrido la crisis de la OPEP, la primera crisis petrolera grande que les hizo darse cuenta a los países centrales cuánto dependían ellos de las materias primas del primer mundo, y entonces hizo cambiar, totalmente, la lógica del funcionamiento internacional del capital. En el año ’75 estaba Celestino Rodrigo en la Argentina, fue el año del Rodrigazo, los más grandes de nosotros nos acordaremos, pero ese año había un 4% de desocupación, había un 3% de la población por debajo de la línea de pobreza, y había, en escolaridad primaria, un 99,7% de la población de los niños del país. Eso marca un momento.
En el año ’76, golpe militar, se empieza a instalar la lógica del neoliberalismo, después viene la democracia, con todas sus contradicciones, con todos sus avances y todas sus esperanzas, después viene la segunda etapa fuerte del neoliberalismo, que es el gobierno de Menem, que instala como una primavera privatista, donde la plata circulaba, y lo real es que llegamos al año ’98, en que empieza la recesión. En el año ’75 estos son los valores, año ’98, que comienza la recesión en Argentina, las cifras son de un 13% de desocupación, y en ese momento había un 18% por debajo de la línea de pobreza.
Las tasas de educación no eran medibles, porque, lo que había ocurrido en esos años, es que la escuela argentina se segmentó, y se segmentó por sectores sociales y por sectores de posibilidades económicas. Entonces, no importaba que el 100% de los niños estuviera matriculado, porque ya se sabía, a esa altura, es que ese 100% de esos niños no recibía la misma calidad educativa. No era lo mismo que en el año ’75, donde la escuela era una, y era homogénea. Existía esta fantasía, de alguna manera, o este deseo, de construir una sociedad homogénea, de iguales, y la escuela era como la garantía de que eso era posible. En el año ’98 esto no se daba de esta manera.
En el año 2001, que marca el momento del quiebre del proyecto neoliberal, o sea, se rompen todas las expectativas, recuerden ustedes, porque eso es muy reciente, la desocupación alcanza un 24%, la línea de pobreza, la cantidad de población que está por debajo de la línea de pobreza alcanza el 54% de la población, y, obviamente, el tema de la calidad educativa, seguía en las mismas condiciones.
¿Qué significa esto? Esto es igual que una guerra, esto es una bomba. Esto es un quiebre absoluto de la lógica de funcionamiento de un país. Fue más duro en la Argentina que en los otros países de América Latina, ¿y saben por qué? Porque Argentina tenía, en el momento en que empieza la historia neoliberal, tenía empleo pleno. La mayoría de los argentinos trabajaba en relación a organizaciones laborales con predictibilidad. O sea, no solamente era que había trabajo sino que el trabajo garantizaba el futuro. O sea, la mayoría de los argentinos tenía, lo que Castel llama, estaban afiliados, o sea, estaban incorporados al sistema, eran parte del sistema. La escuela, por lo tanto, nos educó a nosotros para trabajar. Toda esta lógica de la escuela, que la escuela enseñaba, la lógica textual, la lógica secuencial, el esperar, era como que esta idea que hoy está en crisis de la futuridad: “Yo estudio ahora porque me va a servir después”, se lo podíamos decir a los chicos, porque era creíble, porque nos había pasado a nosotros, porque seguía pasando, porque era una constante.
Esto, digo, pasaba en Argentina. Pero, por ejemplo, en Bolivia, el 25% de la población estaba en relación a la estructura laboral del país. El neoliberalismo en Bolivia no tuvo el impacto que tuvo en Argentina. No tuvieron que echar gente, ¿se entiende eso? No hubo que dejar a más de la mitad de la población fuera del mercado laboral para poder instalar el neoliberalismo. Tampoco en Chile, tampoco en Perú, tampoco en ninguno de los países de América Latina. Argentina, justamente, por esa connotación particular de que había instalado una lógica con el trabajo, y una lógica con el estado de bienestar, tuvo que quebrar toda esta estructura de funcionamiento social para que el neoliberalismo pudiera funcionar de acuerdo a los códigos del neoliberalismo.
Por eso es que la escuela argentina tiene particularidades en su funcionamiento hoy y crisis que no tienen las escuelas de otros países de América Latina. O sea, en general, las escuelas de los otros países de América Latina siguen teniendo un funcionamiento, y uno va allá y tiene la experiencia de chicos que son, o con particularidades, pero no aparece esta contradicción y estos contrastes, esta dificultad y esta queja permanente de los docentes respecto de sus alumnos.
El tema del pensamiento y de los modos de estructuración del pensamiento, como les digo, atraviesa a todos los niños, los adolescentes de esta época. Hicimos unos talleres con docentes, y ellos me decían: “Los padres de nuestra escuela son profesionales, son empresarios pequeños, es gente que vive de su trabajo, vive bien, tiene buen pasar, puede invertir en vacaciones, pero sabe que a sus hijos no les va a poder dejar plata. Entonces, lo que le tiene que dejar a sus hijos es educación. Por lo tanto, espera que esta escuela los eduque, los instrumente para que puedan ser profesionales, para que sigan en la lucha”. Fíjense, esa definición es como la de la escuela a la que yo fui, la escuela que mis padres esperaban, digamos. Típica escuela de clase media. Padres que están bien, que pueden sostener a sus hijos, que los pueden educar, pero que esperan que la escuela pueda actuar en el futuro de sus hijos. “Por lo tanto –decían ellos-, son colaboradores nuestros. Estamos en la misma situación. Si nosotros ponemos una sanción, o hacemos un llamado de atención, ellos están con nosotros. No nos cuestionan, no nos discuten, son colaboradores”. Y nos decían: “Hay un par de escuelas en Mendoza, que esos padres son muy ricos, o están muy enriquecidos. Esos padres, que a sus hijos les dejan una fortuna garantizada, no les interesa la educación. La educación es una formalidad para que sus hijos puedan funcionar en las universidades a las que van a ir y, seguramente que, los que entran a las universidades ya tienen garantizado el pasaje al exterior para hacer algún otro tipo de formación. Entonces, realmente, con ellos tenemos, en esas escuelas –comentaban- un serio problema para el manejo de los chicos porque lo que predomina es el valor de la plata. Si el profesor tiene cancha y establece un buen vínculo lo van a respetar. Si el profesor pone una sanción, seguramente va a ser sancionado”. Estoy hablando de escuelas de sectores pudientes.
Después está toda la franja de escuelas, tanto públicas como de la universidad, y algunas privadas, en donde la mayoría de los de clase media tratamos de mandar a nuestros hijos. La expectativa es la misma: que los eduquen, que les exijan, que les enseñen a estudiar, que les enseñen a usar el texto, o sea, preparatorio para la universidad, el sentido tradicional de la escuela.
A partir de ahí, hay una línea que divide, y empieza otra escuela. Porque es una escuela en donde empieza a haber un choque entre lo que los padres esperan de la escuela y lo que la escuela espera de los chicos y espera de los padres. Son supuestos. El problema es que, con los supuestos nosotros construimos realidades. Entonces, por ejemplo, ustedes saben que hacemos definiciones permanentemente. Y una de las dificultades del lenguaje es que, lo que decimos con cierta certeza y con cierta afirmación, se transforma en verdad. Entonces, suele ocurrir, yo escucho, muchas veces en las escuelas, que hacen definiciones de la realidad social en la que viven los chicos, y que son abarcativas. Por ejemplo, una palabra, un término un concepto que engloba un montón de cosas es decir: “Zona roja”. Dicen los docentes: “Es que la escuela está en zona roja”. Y, con eso dicen, más o menos, quince mil conceptos que están metidos allá adentro, que no necesitan explicarlo. Es tan fuerte, digamos, tan cacheteante, que, nos deja ahí. Todos entendemos de qué se trata.
Ahora, si nosotros caminamos la zona roja, yo les aseguro que hay una diversidad, a ver, conceptualmente, sabemos que en las comunidades hay muchísima diversidad, sabemos que no es homogéneo el universo, que es absolutamente heterogéneo. Sin embargo, de dos o tres elementos, nosotros construimos una realidad. En principio, yo les diría que en los barrios, en los sectores populares, hay dos grandes grupos, y soy totalmente arbitrario cuando separo así a la población, desde la perspectiva del vínculo con la escuela. Hay una cantidad de padres que han pasado por la escuela, que han sido escolarizados. Hay una cantidad de padres, o de familias, que han pertenecido a una clase media baja, y que están empobrecidos, en estas circunstancias en las que nos ha tocado vivir. Todos estos padres esperan, siguen creyendo en la escuela, siguen creyendo que la escuela es un lugar de oportunidades y es un lugar de movilidad social. Es su experiencia. A ellos, en algún momento de su vida, la escuela les posibilitó que entraran al ferrocarril, a YPF, a las empresas estatales o a otro tipo de empresas y los preparó, los capacitó, tienen esta expectativa con respecto a la escuela. Dentro de esa franja, hay un montón de padres, ellos fueron a la primaria, y, por ahí, sus hijos están entrando en la secundaria, sus hijos son la primera generación dentro de estas familias que llega a este nivel de estudios. Por lo tanto, se declaran incompetentes, ellos, para acompañar a sus hijos en el proceso, y esperan que la escuela tome este lugar. Por lo tanto, son padres que aparecen como muy poco colaborativos, en el sentido en que no están metidos en el proceso. Pero, realmente, son padres, y a esto lo he charlado mucho con estos papás, ellos se sienten inhabilitados para hablar. La escuela es un universo, es un mundo que les es extraño. Y, además, como que cada vez que van a la escuela los retan, y los hacen sentirse para la mona, entonces, obviamente, cuanto menos van a la escuela es mejor, digamos, evitan la escuela. Pero, confían en la escuela. Y es más, en los conflictos en los que sus hijos tienen con la escuela, generalmente optan por la escuela, en el conflicto optan por la escuela. Esto es un grupo.
Hay otro grupo que también es muy grande, de padres que no están escolarizados, o porque no han terminado la primaria, o porque no ha sido satisfactorio, o es todo ese universo enorme de personas que vinieron del campo hacia la ciudad, quedaron puestos en la periferia, en barrios marginales, y que, realmente, lo que ellos aprendieron de la escuela no les sirvió para nada porque la ciudad exige otro tipo de competencias y otro tipo de habilidades que ellos no adquirieron; entonces, como que descreen.
Entonces, acá es donde aparece la escuela como un lugar continente, es un lugar para contener. Ellos no tienen expectativa de que la escuela eduque, si no, que la escuela dé. Son el resultado de la “sociedad del subsidio”. Ustedes saben que una de las lógicas del neoliberalismo es que instaló el subsidio para sostener aquellas situaciones que, en sí, el proceso de globalización iba a traer aparejado. Ahora, cómo se maneja el subsidio es lo que instaló la diferencia entre los países. Alemania subsidió el empleo, por ejemplo. Alemania también subsidia. Pero subsidia a las empresas para que mantengan a los trabajadores ocupados en las empresas. América Latina, en cambio, eligió el otro modelo, que es el subsidio al desempleo. Entonces, hay niños, hay adolescentes que, durante toda su vida, han vivido del subsidio.
Si ustedes piensan que, más allá de lo que uno dice, la construcción de la identidad, la construcción de la imagen del mundo se arma a partir de las experiencias cotidianas, de la vida cotidiana, lo cotidiano de estos chicos es que, de algún lado sale, y alguien da. Y aparece, como una exigencia, y es enojoso escucharlos, digo, ustedes, como docentes, a mí, como médico, me pasa, es enojos escucharlos que vienen demandando algo y uno dice: “¿Quién te dijo que vos te lo merecés?” Por ahí, a uno le dan ganas de darle una respuesta de ese tipo. Después, uno se da cuenta de esto, de que están entrampados también, en esta historia, entonces, puede ayudarles a ir pensando en otro tipo de cosas. Pero es una lógica de identidad construida en base al subsidio.
Estos chicos, tienen, en relación al mundo organizado, este vínculo de poseer o de tener. Tienen, además, en relación al mundo del trabajo la ley del mínimo esfuerzo o del no-esfuerzo. No hay valoración del proceso educativo y del conocimiento porque en experiencia familiar y en la experiencia de ellos mismos no sirve para nada. Y entonces aparece esto que es tan molesto y que, para mí es molesto, que estos chicos son los que definen al colectivo. O sea, por estos chicos se define a la totalidad de los chicos de esa escuela, y les aseguro que no son la mayoría. Si yo me pongo a ver, realmente, son uno o dos por curso, o algunos más, si ustedes quieren. Pero terminan definiendo al colectivo. Entonces, todos estos chicos son unos vagos, les vuelvo a decir esto de las definiciones, las etiquetas.
Siempre cuando uno está en contacto con otra realidad, nos manejamos en dos niveles de definiciones. Una sería como descriptiva. Entonces, llegan los chicos y yo, desde la escuela hago la descripción: “Estos chicos vienen de un barrio pobre, los padres son desocupados, los padres son vagos, acá hay delincuentes”. Y puedo empezar desde lo particular y puedo ir generalizando. Esto es como una descripción. Generalmente, esta descripción viene desde adentro de la escuela porque los docentes suelen venir de otro lado, en las escuelas, sobre todo, en los sectores más pobres. Entonces llegan y miran la realidad desde adentro de la escuela. Entonces, es lo que ven, y lo que ven siempre es amenazante.
Y hay otro tipo de expectativa, que tiene que ver con lo normativo. Los docentes esperan que los chicos traigan de la casa algún tipo de habilidad incorporada y algún tipo de habilidad adquirida dada por la socialización primaria. Ustedes saben que el proceso de construcción del psiquismo tiene dos momentos, varios tiene, y es bastante complejo pero, bueno, uno lo sintetiza en dos momentos centrales: uno, es la socialización que da la familia, que es el primer momento de identidad, el primer momento de decirles quiénes son, adónde pertenecen y además lo otro, que le dice cómo es el mundo, cuáles son los valores, cuáles son las reglas de juego, cómo me comporto, cómo me vinculo y cómo me defiendo. Cuando entran a la escuela, aparece la socialización secundaria. La escuela es la representante de la sociedad. Es la que pone, en la vida del chico, la ley de los otros, no la ley de la familia; la ley de los otros. Entonces, vuelvo a decir, la escuela, los docentes, esperan de esos chicos que traigan de la socialización primaria una cantidad de elementos que todos los chicos de clase media los traen, les aviso. O sea, todos nuestros hijos lo llevan cuando llegan a la escuela, porque nosotros les hemos enseñado un montón de cosas, un poco mejor, un poco peor, pero les hemos enseñado a frustrarse; un poco mejor, un poco peor, les hemos enseñado a esperar un poquito para obtener la satisfacción; les hemos enseñado a que el premio viene después de un tiempo y después de un montón de méritos. O sea, les hemos enseñado a quedarse callados cuando hablan los adultos, no siempre lo logramos pero tratamos, les hemos enseñado a respetar la palabra del otro, primero habla uno, después habla el otro. O sea, una serie de condiciones que la escuela espera que los chicos cumplan. Esto no siempre es conciente en los docentes. Ellos llegan a la escuela desde estos patrones comportamentales que son sus propios patrones comportamentales. Es como ellos aprendieron, es como ellos educan a sus hijos, y es como ellos creen que la gente se mueve.
Estos chicos vienen de otra socialización. Y les aseguro que sí están socializados, no son “bárbaros”. Vienen de otra socialización donde los códigos son diferentes, es verdad, donde el lugar de la mujer y el lugar del hombre están determinados de otra manera. La vez pasada trabajé con un grupo de docentes. Fue una experiencia muy linda porque nos pusimos a estudiar qué pasaba con los adolescentes. Incluso, hicimos una investigación. Me acuerdo que una profesora de matemática, estábamos hablando de esto de los códigos comportamentales, entonces, de pronto, salió el código masculino. Porque, en los sectores medios, nosotros estamos habituados a que el varón, bueno, a mí me machacaron hasta el cerebro diciendo que había que respetar a la mujer, y como yo tenia hermanas, que las hermanas se sientan primero, y bueno, y mi madre era una feminista, así que, obviamente, que las mujeres no son las que tienen que lavar y planchar, bueno, entró. Y supongo que a la mayoría de los hombres de clase media también les han machacado, de una u otra manera igual.
En los sectores populares, por así decir, no es así. La mujer ocupa un lugar y el varón ocupa un lugar. Y una mujer no le grita a un varón. Es humillante, lo descoloca. Entonces, estábamos hablando de esto y me dice: “Con razón”. Ella trabaja en un barrio marginal, es una profesora de matemática como muy recta, digamos. “Los otros días –dice- estaba hablando, y un chico hablaba, el líder del aula, y entonces lo hice callar. Y él se paró y me dice: ‘¿Por qué me hacés callar?’”. Por primera vez en todo el año la tuteó. Parece que lo hizo callar mal, porque ella reconocía como que lo había humillado, lo había dejado en ridículo. Entonces, ella le grita y el pibe se queda callado. Cuando salen al recreo todos, él se queda y viene, y se le para adelante, cara a cara, y le dice: “Te prohíbo que me volvás a hablar así en presencia de mis compañeros”. Obviamente, la profesora de matemática no iba a perder su lugar y entonces le volvió a decir lo mismo, digamos, en un tono más alto, y conservó el poder dentro del aula. El pibe, obviamente, ha tenido algún tipo de socialización, por lo tanto no le dio un bollo, pero, en otro contexto, le hubiera pegado, o hubiera tenido alguna reacción violenta. Pero no es violencia. Hay un choque de códigos, hay una lectura, hay una incongruencia entre lo que uno está diciendo y lo que el otro está diciendo, lo que el otro está entendiendo. Y esto es muy frecuente en las escuelas de sectores marginales.
Estas cosas que, por ejemplo, a un chico de clase media, es un impacto fuerte y puede frenar le una conducta, a un chico de estos sectores le puede provocar una acción mucho más intensa. Yo he visto chicos de estos barrios en ataque de pánico, por ejemplo, y cuando empezamos a ver qué ha pasado, y lo que ha pasado es que le han hecho algún tipo de advertencia, “se lo voy a decir a tu abuelo”, porque, ustedes saben que las configuraciones familiares son distintas, también, lo cual no significa que no tengan familia, y lo cual no significa que esa familia sea abandónica. Es otra configuración familiar.
Yo planteo esto porque yo sé que esto es lo que ocurre. En el hospital, a mis colegas les pasa y, realmente, el hecho de entender estos procesos, nosotros, cuando hablo en plural es el Equipo Infantojuvenil. Nosotros somos un equipo interdisciplinario, y tenemos la suerte de poder discutirlo a esto. Cuando uno entiende estos procesos, nosotros hemos podido cambiar la actitud de intervención. O sea, que venga, por ejemplo, una madre gritando porque no le damos respuesta y qué sé yo, en otro momento la hubiéramos echado y, en este momento, registramos que es una madre que no ha tenido respuesta, realmente. Entonces, la dejamos gritar un rato, y después se calla, esa es la verdad, y nos escucha. Pero, para esto, uno tiene que tener un respaldo. El respaldo mío es el equipo, y, de alguna manera, el otro respaldo mío es la experiencia y es el descubrir que no son enemigos. Son personas que están viviendo una historia y una experiencia que es distinta de la mía. Por lo tanto, lo que yo puedo pensar para mis hijos que es lo predecible de su existencia, ellos no lo tienen. Ellos viven el día a día, ellos resuelven, no viven pensando en el futuro incierto. Sería insoportable la vida, de esa manera. Entonces, a uno les parece superficiales, les parece inconsistentes, les parece intrascendentes. Lo real es que son sobrevivientes.
Así como yo les comentaba que el docente, desde adentro de la escuela, mira al barrio y hace todo esto, desde el barrio también miran a la escuela. La gente del barrio también tiene supuestos respecto de los docentes y de la escuela, y esto lo hemos escuchado muchísimo, nosotros.
“La maestra está hostigando a mi hijo”. Fíjense esto de los códigos. Es gracioso, porque yo, hasta el día de hoy, incluso en docentes muy jóvenes, que uno supone que también tienen una lógica distinta, la vez pasada una mamá, que es una mamá profesional, va al hospital porque no tiene mucho dinero, pero es una mamá profesional, por lo tanto, tiene todo esto que hemos charlado. Su hijito es muy estimulado. Entonces, el niñito, de Jardín, dice: “Estoy harto de la señorita, no me la banco más”. “¿Y por qué?” Entonces, él dice: “Porque me obliga a sentarme al lado del Ricardito”. “¿Y qué problema hay?” Él lo dice así: “El Ricardito me potencia”. Usó esta palabra. “Y yo le digo a la señorita: ‘Señorita, no me siente al lado del Ricardito, porque me porto mal’, y la señorita me dice: ‘Acá, la que manda soy yo’”. ¿Se entiende?
La señorita tiene una lógica de funcionamiento de escuela, de autoridad vertical, igual que la Dirección General de Escuelas, de arriba a abajo, y el que está abajo obedece. En esa situación, lo único que pudimos hacer, de pronto uno puede decir que un chico que tiene esta capacidad verbal es, realmente, un potencial, un chico para trabajarlo de otra manera. Pero la experiencia que tenemos nosotros es que cuando hay docentes tan estructurados, si nosotros tratamos de intervenir, es peor para el chico, porque aparecemos como un elemento externo que la cuestiona. Entonces, lo que hicimos, o sea, no aparecimos nosotros en la escuela, lo que hicimos fue decirle a la mamá que lo cambiara de turno. Y el vuelco ha sido espectacular. El niño es un niño normal, como cualquiera. Lo predecible para este chico es que iba, desde Jardín, a empezar con apoyo psicoterapéutico, psicopedagógico, psicólogo, medicamentos, en el peor de los casos, y, por ahí, lo que hay que trabajar es un vínculo. ¿Qué pasa con los papás respecto de ese docente? La mamá, en este caso, construye toda una imagen de la docente y, de alguna manera, ya comienza a ir predispuesta a la escuela. En los barrios, cuando los padres se sienten tan cuestionados, tan criticados, cuando los llaman de la escuela porque el hijo habla en la hora de clase: “¿Qué quieren que haga, si yo estoy afuera?” esto es muy reiterado, les aviso. Algunos docentes obligan a la mamá a quedarse en el aula para que el chico no hable. O sea, hay situaciones muy particulares realmente, muy extrañas, pero que tienen que ver con esto: con la expectativa de un niño que se porte de determinada manera.
Los papás construyen una imagen de los docentes, en general, generalizan: “Los docentes nos desprecian los docentes no quieren a nuestros niños”. Frente a este espacio de conflicto, ¿saben lo que a mí me asombra? Que no haya más despelote. Que, realmente, porque es verdad que, de vez en cuando hay problemas y de vez en cuando hay chicos problema, y de vez en cuando hay algún acto de violencia pero, en serio, hay muy pocas situaciones de violencia para el clima que uno escucha que existe en la escuela o para los temores que tienen los docentes.
Todos los que trabajamos en contacto con personas, alguna vez hemos sido amenazados. Pero les aseguro que muy pocas de esas amenazas se concretan. Sin embargo, lo que sí se construye es un temor, este tema de la inseguridad que es todo un tema construido en Argentina. En Argentina, a pesar de que ha aumentado el delito y han aumentado todas estas historias, realmente, proporcionalmente, o comparativamente, son mucho más bajas las tasas delincuenciales que en otros países de América Latina. Sin embargo, la sensación de riesgo y de peligro que se vive en Argentina es altísima, en comparación con cualquier otro país que tiene tasas más altas de delincuencia. Porque la percepción del riesgo es una construcción cultural y es una construcción mental, no es un hecho de la realidad. Hay países en donde la violencia es real, está instalada en la calle, se vive cotidianamente, y la gente no se siente amenazada.
Cuando uno empieza a analizar la escuela y ve estas contradicciones, o sea, yo les digo, como espacio de conflicto, en donde explotan conflictos que no son de la escuela, sino que están instalados socialmente, llama la atención que no haya más problemas en la escuela. Entonces, una de las conclusiones que yo saco es que la escuela sigue siendo, en los sectores populares, un espacio privilegiado, en donde la gente espera que sus hijos logren mejores aptitudes para la vida. Es muy peleado, pero esperan esto.
Otra cosa, es que esperan que sus hijos sean contenidos, o sea, que tengan un espacio de referencia. El que estén en la escuela es una garantía, y esperan de la escuela que los contenga, o sea, que les dé elementos para evitar las otras circunstancias. Hay una escuela con la que estamos trabajando en un proyecto de resiliencia. Yo trabajo con los docentes, específicamente, porque la escuela trabaja todos los aspectos de resiliencia. ¿Saben lo que es la resiliencia? Resiliencia es aquella construcción interna que permite que una persona salga airosa de situaciones de adversidad. Una persona maltratada, una persona violentada, a partir de estas áreas de salud o de fortaleza interna, puede, realmente, ser una persona que construye una vida saludable. Esto está demostrado. Y está el planteo hoy, en educación de que se estimule la resiliencia, o sea, se estimule en los estudiantes las áreas de fortaleza que les permitan sentirse una parte positiva e importante de la sociedad en la que viven.
Ocurre que los docentes también son parte de la sociedad, entonces, también se está tratando de trabajar estos aspectos con los docentes. Les comento esto, porque para mí fue muy fuerte. Yo llego a la escuela y entonces estaban puestos en la pared, en el lugar donde trabajamos, todas las paredes estaban llenas con mensajes. Y había un cartel grande con una foto de un chico y decía: “Fulano de tal es primera escolta del ITU”. Entonces, cuando yo vi eso digo, realmente esta es una escuela que está trabajando con la comunidad. Porque en la mayoría de las escuelas, una vez que el chico se va de la escuela, se fue, ya no es más de esta escuela. En esta escuela estaban exaltando un exalumno que seguía vinculado a la escuela porque, ustedes saben que cuando los chicos logran buen vínculo con la escuela vuelven y vuelven, muchísimos chicos expulsados de la escuela se quedan en la puerta. O sea, la escuela sigue siendo un espacio significativo para los chicos. En esta escuela, el chico estaba reconocido, y ellos no se daban cuenta pero, además, estaba puesto como modelo. Si este pibe, que salió de esta escuela es escolta de ese lugar, cualquiera de los alumnos de esta escuela puede estar en esa foto. Esto es construir resiliencia. Esto es construir desde lo positivo.
Esto me parece que está faltando en educación. Yo sé que las escuelas están difíciles, que hay escuelas en sectores vulnerables, en zonas rojas, que esto es muy difícil. Pero, por ahí, nosotros nos paramos, o, mejor dicho, nos despierta tanto temor el chico que amenaza, que nos olvidamos del resto de los chicos que está intentando construir un futuro y, que para ellos es muy fuerte y muy válido pertenecer a la escuela. Entonces, me parece que, en la medida en que nosotros, primero, reconozcamos el conflicto, discutamos esto. Yo, la verdad es que no tengo soluciones. Puedo comentar intervenciones que hemos tenido desde afuera del sistema escolar tratando de intervenir en situaciones concretas, a veces incluso, les digo, avalando que un chico sea sacado del sistema, porque, realmente, era inmanejable. Quiero decir con esto que no estamos en la posición de sostener a toda costa. No es contener a cualquier precio, sino, evaluando cada situación.
Pero, en la medida en que nosotros logremos comprender la complejidad, empecemos a discutir, empecemos a entender esto y, sobre todo, en estas escuelas se empiece a construir desde los códigos de los chicos, ustedes saben, hago una última digresión para explicar esta idea. Japón es uno de los países productores de tecnología, nadie lo discute. Las escuelas de Japón tienen muy bajo nivel de tecnología instalado en la escuela. No sirve que en la escuela haya computadoras, si, realmente, no hay nada en la construcción del conocimiento de lo cotidiano que al chico le permita, a ese conocimiento, instalarlo en la computadora. Lo que hace Japón, que les digo que los niveles, creo que hay un 3% de las escuelas primarias y un 0,3% secundarias que se manejan con cibernética. ¿Por qué? Porque lo que trabajan en Japón es la construcción del pensamiento. Lo que se trabaja en la escuela es que los chicos piensen. ¿Y cómo es eso? Que razonen, que discutan, que reflexionen, aunque la conclusión no sea verdad. No importa la verdad, importa el proceso. Porque a la verdad la van a descubrir después. La verdad está en Internet. La verdad se puede discutir después. Lo que interesa es cómo ellos han hecho todo el proceso para llegar a esa instancia de conocimiento, esto es lo que enfatiza la escuela en Japón, por lo que a mí me han contado. Y esta es una concepción totalmente distinta de la cibernética. Porque estos chicos, cuando llegan a la cibernética han logrado construir, primero, un proceso de lógica y de construcción del pensamiento en ellos mismos. Entonces es otro el contacto que tienen con la máquina.
Los chicos hoy tienen una lógica de pensamiento centrada en lo cibernético. Es una lógica distinta. Los que son más jóvenes también tienen esta lógica. Sin embargo, para estar como docentes, para estar en los sistemas, obviamente, han tenido que aprender a pensar textualmente. La educación como instituto, como instancia organizadora de la sociedad y como instancia organizadora del psiquismo va cambiando cosas, lentamente, porque va atrás de los acontecimientos, si se quiere. Pero lo que sí uno puede hacer, en el aula, es empezar a ensayar, empezar a investigar.
Nosotros hicimos una investigación con este grupo de docentes que hicimos el proyecto de investigación, e hicimos un relevamiento de chicos de 8º a 3º año de polimodal de escuelas marginales de zonas marginales, de escuelas medias privadas, de escuelas de la universidad, y de escuelas rurales. Y hay ciertos parámetros que son constantes. Todos valoraban la familia, porcentajes altos. Porcentajes altos a la primera persona a la que recurrirían en el caso de una situación en la que estén involucrados, sería su mamá o su papá de acuerdo a algunas cuestiones. Los chicos de los sectores urbanos no tienen el trabajo incorporado como valor. Los chicos de los sectores rurales sí, el 70% de ellos trabaja y va a la escuela, además, entonces tienen toda una lógica con el tiempo, con la responsabilidad, que es totalmente distinta de los chicos de los sectores urbanos. Hay varias cosas de las que uno se sorprende.
De todas maneras, ¿qué es lo que tienen todos estos chicos en común? Que están en la escuela. La escuela, insisto, matriza con patrones de pensamiento y patrones de comportamiento que son más o menos homogéneos, en distintos sectores sociales. Lo que nosotros nos preocupa son los chicos que quedan fuera del sistema. Y acá hablo de mi espacio desde la salud.
La Ley Federal de Educación es un engendro, lo digo cortito. Yo me he opuesto, sin ningún poder, obviamente, porque soy nada, pero yo me he opuesto desde el principio porque va en contra de la lógica del desarrollo de la autonomía. Hay una secuencia en el desarrollo del psiquismo que la vieja escuela compartía. Todo el período de la niñez, o sea que establece un vínculo distinto con los padres, con los maestros, terminaba en 7º grado, la pubertad. La secundaria empezaba con la adolescencia, y era el fin de un ciclo, el fin de un momento de la vida, y empezaba otro. Esta extensión a 8º y 9º, que no sé cuál ha sido el sentido pedagógico, realmente, ha configurado una relación súper conflictiva para os docentes que trabajan en esos años, con chicos que no quieren estar en el sistema, no le ven sentido, y que no le ven valor. Y además, desde la perspectiva de la identidad ha agregado un elemento gravísimo, que es que son chicos que no tienen éxito.
Ustedes saben que la esperanza se construye en base a haber sido exitoso alguna vez en la vida. El que no ha sido exitoso, no puede pensar en el futuro, porque es como que siempre le ha ido mal. No hay futuro posible si a uno siempre le va mal. A estos chicos de los sectores más pobres, a estos chicos de los sectores excluidos, no terminan la primaria, nunca tienen un certificado que les diga: “Señor, usted completó los requerimientos y se ha hecho merecedor a este diploma”, y lo cuelgan en la pared. Ustedes vieron que hay mucha gente que cuelga su diploma de primaria en la pared. Estos chicos no lo pueden hacer. Nunca lo van a tener. Nunca van a ser exitosos en esta etapa de su vida. Esto se lo debemos a la Ley Federal de Educación. Si la podemos modificar, realmente, hagámoslo. Yo termino con esto. Muchísimas gracias.